Наша статья «На уроке – диалог культур» была напечатана в № 5 за 1998 год. Мы благодарны редакции за предоставленную возможность изложить свою позицию по этой проблеме.Незаметно пролетели, как ни банально это звучит, еще пять школьных лет. Незаметно, но не бесследно. Мы продолжали работать, сообразуя свою деятельность с концепцией, заявленной в указанной статье. Пройдены ступени Школы, которые мы для себя обозначили. Дети, начинавшие с нами «диалог», ее уже закончили. Можно подвести итоги, проанализировать то новое, что на ходу вносилось в процесс организации и осуществления диалога культур.
ДИАЛОГ КУЛЬТУР:ЗАМЕТКИ НА ПОЛЯХ
Первые годы практической работы по осуществлению идеи ушли на ее адаптацию к условиям средней школы. Изначально мы стремились к тому, чтобы диалоговая работа:
- отображалась четким понятийным аппаратом,
- укладывалась в структурно-организационные рамки учебного процесса,
- конкретизировалась как ряд ясных и доступных ученикам операций,
подавалась как технология – целенаправленный процесс, разделенный на несколько этапов, на каждом из которых решается определенная задача с использованием точно обозначенных приемов; для каждого из этапов намечается конкретный, быстро выявляемый результат.
На первых порах, главное направление – создание эффективной технологии (упор на деятельностную сторону диалогического образования был реакцией на те материалы по этому вопросу, с которыми тогда мы были знакомы). Об этом - в статье «На уроке – диалог культур» № 5, 1998 г .
Суть диалога мы представляли следующим образом. Культуру можно трактовать как систему ценностей, постигаемых через смыслы. Так называемые «вечные ценности» – главная составляющая единого потока культуры. Развертка смыслов, в которые время «упаковало» эти ценности, будет главным в диалоге. Он дает возможность связать людей нашего поколения с представителями различных эпох, имеющих отличный от современного культурный горизонт, по логике «читатель-автор» и «читатель-герой». Ученику необходимо провести мысленный эксперимент, услышать слово Другого как знак смысловой позиции.
«Герой» аккумулирует ценности своей эпохи и предлагает свое их понимание. Особенности этого понимания можно усилить, инсценируя наиболее выразительные части текста. Далее уточняются обстоятельства, в которых действует герой, отрывки текста, рассказывающие о них, преобразуются в четкие суждения. Обозначается судьбоносный поступок «героя», определенно указывающий на актуальную для него ценность. За ней множество смыслов. Это уточняется опять же посредством главного действующего лица.
Несогласие, желание разобраться с «не нашим» пониманием рождает вопрос. Успех диалога будет зависеть от того, насколько точно поставленный вопрос выводит в ту область поиска, где может быть найден ответ. Внешне это выглядит как постановка и разрешение проблемы. Ученик ищет, рассуждая, выстраивая цепочку с оглядкой на текст и реалии эпохи. Это его реплики, ответы Другого могут быть пропущены, но суждения ученика должны «отзываться и реагировать на невидимого собеседника». Окончательное умозаключение не всегда будет строгим и выверенным. Цепочка суждений может запутываться, обрываться… Но тот, кто получит ответ на свой вопрос, может утверждать, что получил его с помощью «героя», разговаривая с ним.
Учебный процесс разделяется на циклы (соответственно числу произведений) с примерно одинаковым набором операций. Часть циклов заканчиваются работой в режиме диалога. Осуществление его возможно лишь на «большом уроке», равном 3-4 обычным. Цикл занимает приблизительно 2 недели. За это время идут узнавание эпохи через систему наглядных конструкций, работа с текстом-памятником и выполнение специальных заданий. Весь необходимый материал концентрируется в пособии, по форме- это рабочая тетрадь.
…Еще пять лет диалоговой работы показали, что предложенная конструкция в целом жизнеспособна. Однако, любая методика («Диалог культур в школе» не исключение) имеет объективные пределы возможности. Их устанавливает совокупное действие факторов как внешнего, так и внутреннего порядка. Практика преподавания заставила изменить некоторые подходы, уточнить отдельные позиции. Заметки об этом остались на полях рабочих тетрадей. Сведенные воедино и систематизированные они предлагаются вашему вниманию.
I
1.КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ОСНОВА. Применение традиционной методики, в которой каждая мелочь «на своей полочке», потребности в осознании ее идейной основы не вызывает. Когда работа идет по-новому, вопрос: «верна ли общая направленность?»- возникает сразу. Возможность диалога доказана давно. Речь о другом. Диалоговое образование предполагает погружение ученика в единый сплошной поток культуры. Для этого надо объединить (как минимум) усилия литератора и историка. Каждый предмет имеет свою внутреннюю логику. К тому же ученик, находившийся в 5 классе у истоков потока, уже через несколько лет оказывается вынесенным в море современности. Должен ли он всегда плыть одним и тем же курсом, или на разных участках направление движения следует изменять?
Тезис о том, что взросление человека связано с этапами развития человеческого общества, был отброшен нами практически сразу. Нагромождение допущений и условностей лишало процесс преподавания ясной логики и ритма. Было найдено другое решение. Учителю истории можно не наступать на горло «собственной песне», привязывая весь набор фактов к одной персоне, если брать эту персону как носителя ценностей, характерных прежде всего для группы (общности) к которой она принадлежит. Корпоративность – признак традиционного общества. Следовательно, интеграция возможна при изучении всех времен – от Античности до середины XIX в. Литератор рассматривает произведение какой-либо эпохи как текст-памятник, “Герой” его интересен и литератору и историку.
2.КОНЦЕНТРИЧЕСКАЯ СИСТЕМА. Старая, линейная структура школьного образования позволяла без особых издержек интегрировать гуманитарные предметы не только на уровне отдельных уроков, но и синхронизировать курсы. Переход к концентрам эту задачу серьезно усложнил. Сегодня содержание «школьной» истории можно представить как два витка спирали, а литературы – семь. По ныне существующим стандартам «школьная» литература подается как набор отдельных произведений/авторов, тогда как в интегрированный курс органично она может вписаться только как целостный процесс, в своем развитии прошедший несколько этапов (заметим, что такая программа, авторы Есин и Лодыгин, существует для гимназий). Еще одно препятствие – в 10 классе история начинается от «Адама и Рюрика». Пропасть между историей и литературой становится глубже. Остается с сожалением констатировать: вместо того, чтобы наводить мосты, мы их старательно сжигаем. Приходится ходить по натянутому канату, корректируя учебные планы и программы, но здесь «влево, вправо наклон и его не спасти…». Может быть, с переходом на 12 летнее обучение ситуация изменится…
3.ДИАЛОГОВАЯ РАБОТА В СТАРШИХ КЛАССАХ сохраняет свои очертания, но
- невозможность полномасштабной координации усилий учителей,
- сформированность у учеников необходимых навыков,
- появление «нового героя» - современника или человека, отделенного от нас значительным промежутком времени, но имеющего такой же культурный горизонт придает ей новое качество.
Человек нашего времени индивидуален и одинок. Учителя лишаются прежней консолидирующей идеи, появляются и чисто организационные трудности. Ценности теряют былую однозначность, вобрав в себя отзвуки тех смыслов, которыми они «пропитывались» эпоха за эпохой. Это приводят к тому, что работа в 10 классе приобретает очаговый характер, сводится к проведению нескольких «больших уроков». В 11 классе ситуация выравнивается, возвращая диалог в привычное русло, однако, каждый «диалог» уже имеет свой рисунок. Меняется характер разговора с «Героем». Задача понимания остается, но улавливается не сам смысл (по большому счету он ясен), а его оттенки. Смысл раскольниковского «тварь ли я дрожащая, или право имею?» особенно в нынешнем непростом социальном контексте молодым людям понятен. Недоумение вызывает то, почему надо утверждать себя через убийство, кровь – по первобытному? На первое место выходит Поступок. Диалог с современником это со-участие в его действии. Быть рядом с ним или не быть? Уговаривать Роланда взять рог, трубить пораньше, до начала известного боя, произошедшего более тысячи лет назад, бессмысленно. Отговаривать Родиона, чтобы тот не брался за топор, не рубил голову старухи, в попытке найти свой ответ, необходимо. Для учеников это имеет личностный смысл. Взрослея, они пытаясь понять Другого, хотят разобраться в своем Я. Диалог приобретает особую специфику, но это тема для отдельного разговора. Герои современной литературы одиночки, но сама она - диалогична. Старшеклассники получают уникальную возможность исследовать природу диалога.
II
Принципиальная схема диалогового образования включает работу над текстом, создание образа героя, конкретизацию обстоятельств и указание судьбоносного поступка, определение ценности и, наконец, уяснение ее смысла непосредственно в ходе диалога.
1.ТЕКСТ-памятник - основа всей диалоговой работы. Это подиум для героя. Он доносит атмосферу эпохи. Его «обстановка» должна быть до мельчайших деталей знакома ученику. Поэтому
а) тексты для диалога должны тщательно отбираться (не более 8-10 на весь учебный год),
б) текст (отрывок) необходимо соответствующим образом форматировать и обрабатывать (например: «Петр и Февронья» набирается кириллицей, отдельные слова даются разрядкой важные места выделены жирным шрифтом и тп. В теле текста оставлены два белых прямоугольника, в них позже появятся словесные/графические портреты Героев. В начале и в конце - есть место для двух виньеток, первая - в виде змея «ласкового и неприазнивого», вторая - сплетенные ветви. Это мгновенно создает для древнерусского произведения широкий контекст, от библейского сюжета до куртуазного романа. Чем меньше опыт диалоговой работы у учеников, тем большей обработке подвергается текст).
в) текст сопровождается наглядными конструкциями и специальными заданиями. Такие пакеты материалов, обязательно выдаваемых ученикам на руки, составят ученические рабочие тетради.
2.«ГЕРОЙ» – персонифицированный человек прошлого, который становится нашим собеседником потому, что совершает поступок (простая иллюстрация – «Герой дня» на НТВ). Увы, своего героя мы не можем усадить в кабинете истории сразу после того, как он отличился, и задать ему интересующие вопросы. Его, отделеннного толщей времени, еще надо разглядеть: поймать взгляд, обратить внимание на жесты, увидеть выражение лица, «встретить по одежке». Начиная говорить, человек раскрывает свой внутренний мир, давая возможность постичь мысли, оценить душу, узнать характер. Образ выстраивается как совокупность внешних и внутренних признаков. Работа по его формированию в основном ведется на уроках подготовительного цикла. К моменту диалога ученики уже готовы рассказывать о своем Герое.
Занимаясь воссозданием образа следует
а) разнообразить подходы с учетом возрастных особенностей (например, в пятом классе, когда важно осязать и видеть своими глазами, большое место отводится
- работе с аппликацией (вырезанный из бумаги белый силуэт Медеи, необходимо должным образом одеть, прорисовать на нем лицо, прическу, аксессуары. Медея - «чужая»: замечательно будет, если найдутся детали, точно передающие облик дочери колхидского царя);
- работе со скульптурными изображениями (выразительность бюста Цицерона, трудно не оценить: именно такой человек мог произнести «Первую речь против Катилины»).
б) увязывать внутренние качества с внешними (первоначальная логика: прекрасная душа - прекрасное тело, и наоборот - должна постоянно усложняться). Это умение очень пригодится, когда нет явного описания внешности, как известно, литературный портрет появляется в XVII в.
в) «оживлять» образ через инсценирование текста в различных формах (акцент делается не на игре, требуется, чтобы звучало слово, была услышана ключевая фраза).
3.ОБСТОЯТЕЛЬСТВА – действия, совершаемые героем или направленные на него.
Знания только внутреннего мира недостаточно для того, чтобы «оценить» поступок, необходимо также вспомнить обстоятельства, в которых ярко проявляются качества характера. Для этого требуется
- обозначить предельно отчетливо и лаконично событийный ряд,
- назвать доказательно тот или иной поступок судьбоносным,
- передать наглядно суть поступка, имитируя действие или связывая поступок с каким-либо атрибутом (последнее слово, жест, предмет, на который брошен последний взгляд…).
4.ЦЕННОСТЬ – явление действительности, особенно важное для общества и имеющее личностный смысл для «Героя». Набор таких явлений и степень их значимости в разные эпохи неодинаковы. Ценность, становящаяся предметом диалога
а) тесно связана с поступком (это как раз то, во имя чего герой действует),
б) из разряда «вечных»
(Высоцкий. «Баллада о времени»: Время эти понятья не стерло.
Нужно только поднять верхний пласт –
И дымящейся кровью из горла
Чувства вечные хлынут на нас.
Ныне, присно, во веки веков, старина,
И цена есть цена, и вина есть вина,
И всегда хорошо, если честь спасена,
Если другом надежно прикрыта спина.
Чистоту, простоту мы у древних берем,
Саги, сказки из прошлого тащим,
Потому что добро остается добром
В прошлом, будущем и настоящем.)
в) исполнена особого, характерного для того времени смысла, который и предстоит понять, разгадать (как надо любить, по-разному понимали Тристан, Отелло, Сен-Пре…)
5.ДИАЛОГ УЧЕНИКА С ГЕРОЕМ возможен на уроке при твердом знании и выполнении определенных процедур. Важно, чтобы ребенок сосредоточился на содержательной, а не на формальной стороне процесса. Решать параллельно обе задачи ему трудно. Точно установленный порядок действий школьника по ходу диалога, обозначение его этапов, не предполагает регламентации самой мыслительной деятельности, тем более навязывания какой-либо определенной точки зрения. Выходя на «большой урок», мы знаем только о предмете диалога – ценности. Как разговор сложится дальше, всецело зависит от ученика. Наша задача сводится к координации действий.
Самые важные моменты последнего их них:
а) осознание проблемы, начинающееся с узнавания, недоумения. Наше понимание ценности (любви, долга, веры, верности …), и то, Другое, не совпадают, «зазор» может быть больше или меньше, но он есть.
Для того, чтобы ситуация «выдала» вопрос ее необходимо сжать буквально до двух слов (мы считаем необходимым создание некой осознанной базы, опираясь на которую, можно будет выстраивать свое понимание) Ученик фиксирует словом/словосочетанием найденный смысл, который Другой вкладывает в ценность, и рядом ставит свое слово/словосочетание. Часто эта пара - антонимы. Таким образом ситуация обозначается.
Далее это противопоставление необходимо раскрыть. Оно разворачивается в два суждения, где найденные слова выступают в качестве субъектов (с них предложения начинаются)
Завершается эта часть работы оформлением. Суждения связываются союзом но (а), полученное условие проверяется на соответствие тексту, изложенным в нем обстоятельствам.
б) формулирование вопроса и гипотеза
Каков вопрос – таков и ответ. Спрашивая, мы уже определяем для себя направление и область поиска ответа. Главное, чтобы она захватывала смысл ценности. Очень часто «мы всё ставим каверзный ответ и не находим нужного вопроса». Как спросить о том, о чем нужно?
Для этого ученику предлагаются основы проблемных вопросов, имеющие определенную область поиска. Если он считает, что затрагивая этот аспект, можно уяснить смысл ценности, он берет именно эту конструкцию, расширяет ее, дополняя конкретной информацией, - получает вопрос. Формулировку можно уточнять, редактировать, во время озвучивания учениками различных версий вопроса. Часто некоторым школьникам не хватает одного-двух слов, чтобы переплавить ситуацию в проблему. Задав вопрос, обращенный к герою (уже достаточно «знакомому»), они получают ответ, пока предварительный, еще «плохо слышимый».
в) понимание смысла, умение объяснить его, выстроив логическую цепочку, связывающую вопрос с гипотезой, - важнейшее условие диалога. Аналогия из повседневности - каждый нормальный человек способен объяснить окружающим, что заставило его поступить так, а не иначе. Логическая цепочка и есть обратная связь с «Героем».
• По форме - это ряд суждений, связанных по смыслу или грамматически.
• По содержанию - основана на знании конкретных деталей текста и реалий того времени.
Размер цепочки от 3 до 10 суждений (зависит от возрастных особенностей: у младшеклассников недостаточно еще развит понятийный аппарат, и начинают они свой мысленный эксперимент с коротких связок). С возрастом и опытом мыслительные конструкции становятся все более объемными и глубокими. Последнее суждение - Ответ. Те, кто смог прийти к ответу и «услышал», оттачивают его, придают фразе лаконизм или афористичность. Это должна быть емкая фраза, объясняющая смысл, вкладываемый Героем в ценность. Если ответ повис в воздухе, ученик не смог подвести к нему цепочку суждений, значит он не получен. Общая оценка успешности диалога дается после проверки рабочих листков (рис.3), где каждый ученик оставляет свою версию.
Итак, не отказываясь от предложенной ранее схемы, мы сочли необходимым:
- уточнить границы между отдельными этапами диалогового цикла,
- уделить больше внимания соответствию формы и содержания используемых операций,
- разработать детальнее заключительный акт диалоговой работы потому, что считаем – именно его незавершенность, неоформленность этой стадии диалогового образования и порождает чувство несамодостаточности ШДК.
Говоря о диалоге, мы не противопоставляем свою трактовку, другим схемам его осуществления (этого нельзя делать по определению). Речь идет о конкретизации тех принципов и общих подходов, которые привычно озвучиваются при упоминании ШДК. В практической работе большую важность приобретают «частности»: программа, урок, расписание, класс, ученик… Самое существенное отличие нашей версии заключается в том, что мы не предлагаем детям спорить друг с другом. У нас Собеседник – человек из иной исторической эпохи, с ним не спорить надо, но узнать его. Желание понять объединяет учеников вокруг «Героя» – человека, совершившего Поступок во имя определенной духовной Ценности, наполненной неким Смыслом.
Наше построение, результат постоянного диалога учителя истории с учителем литературы, в ходе которого постепенно складывался открытый гуманитарный курс. Возможность для интеграции, реальные точки взаимодействия были найдены только тогда, когда в понятии «культура» мы определили для себя самым значимым признаком ценностную составляющую (традиционно в ШДК акцент делается на диалог, как на необходимость преодоления неразрешимых противоречий, которыми полна современная жизнь). Мы не стали надевать на свой текст броню строгих научных терминов, а как щитом прикрываться ссылками на авторитеты (исключение – В. С. Высоцкий, автор по-настоящему диалоговых песен).
Наша статья не столько теоретическое изыскание, сколько отчет о проделанной работе. Работа потребовала много усилий, была напряженной, но интересной и, смеем думать, плодотворной.
Селеменев Сергей Викторович учитель, истории школы № 175 г . Новосибирска
Ткаченко Анна Александровна учитель, литературы школы № 175 г . Новосибирска
|